Le 24 décembre 2020, un accord a été trouvé entre l’Union européenne et le Royaume-Uni. Ce dernier a décidé de ne pas participer au nouveau programme Erasmus+ 2021-2027 et de lancer son propre programme « Turing » qui va financer des séjours à l’étranger pour les étudiants britanniques. Cependant les activités et les mobilités relevant du programme Erasmus+ 2014-2020 peuvent se poursuivre jusqu’à leurs termes.
De nombreuses universités britanniques souhaitent maintenir les échanges d’étudiant.e.s avec les pays de l’UE malgré le Brexit. En effet, des nombreux.ses étudiant.e.s britanniques partent étudier en Espagne, en France ou en Allemagne (top 3 des destinations Erasmus depuis le Royaume-Uni). La Grande-Bretagne recevait également de nombreux.ses étudiant, et a longtemps disputé la tête du classement des destinations Erasmus avec l’Espagne, qui l’a devancée depuis 2017 et les prémices du Brexit.
Les étudiant.e.s d’Irlande du Nord pourront cependant continuer à bénéficier de financements pour des séjours au sein de l’UE. Le ministre de l’Education d’Irlande Simon Harris a en effet assuré vouloir « continuer à donner accès aux opportunités européennes aux jeunes d’Irlande du Nord » en accordant 2.1 millions d’euros annuels pour financer ces échanges.
Dans le reste du Royaume-Uni, le programme Turing remplacera à terme la participation au programme Erasmus +, en offrant la possibilité aux étudiant.e.s britanniques de partir étudier ou travailler à l’étranger, y compris dans les pays membres de l’UE, mais pas seulement. Le programme Turing se veut inclusif et le gouvernement assure qu’il toucherait des publics désavantagés qui ne bénéficiaient pas du programme Erasmus auparavant. Concernant le budget, 100 millions de livres ont déjà été allouées au programme pour les mobilités démarrant en septembre 2021. En comparaison, le Royaume-Uni a bénéficié de près de 200 millions d’euros du programme Erasmus+ pour l’année 2019. Le programme pour l’instant n’évoque pas de disposition particulière en ce qui concerne les étudiant.e.s étranger.e.s qui voudraient venir étudier au Royaume-Uni.
English
On December 24th, the EU and the UK met an agreement about Brexit. The UK decided not to further participate in the Erasmus + programme 2021-2027, and to launch its own “Turing programme” to finance mobility abroad for British students. However, activities and mobilities already granted within the 2014-2021 Erasmus programme could be conducted until the end.
Despite the Brexit, many universities wish to pursue student exchanges with EU member countries. Indeed, numerous British students have gone to study in Spain, France, or Germany (the top 3 of Erasmus destination for British students). The UK also received a lot of foreign students and competed for a long time with Spain for the first rank of Erasmus destination at European level. Spain dethroned UK since 2017 and the Brexit premises.
Students of Northern Ireland will however still be able to benefit from funding for mobility within the EU. Minister of Higher Education of Ireland, Simon Harris, assured its will to “protect the access of students resident in Northern Ireland to the benefits of the Erasmus mobility programme”, by according 2.1 million euros for these mobilities.
In the rest of the UK, the Turing programme will replace the participation to the Erasmus + programme, by offering the possibility for British students to go study or work abroad, including within the EU countries but not only. The Turing programme is expected to be inclusive, and the UK government assure that it will benefit to disadvantaged students who previously were not part of the Erasmus + programme. 100 million £ are allocated for the mobilities starting from this September 2021. As comparison, the UK benefited from the Erasmus programme around 200 million euros in 2019. The Turing programme for now does not evoke specific measures regarding foreign students who would like to study within the UK.
Le réseau ReferNet du CEDEFOP a publié une série d’article sur chaque pays européens concernant les conditions de mobilité pour les apprenti.e.s dans 28 pays européens. Ces articles identifient les facteurs facilitant la mobilités, et ceux y faisant obstacle dans chaque cas, en se penchant sur le cadre entourant l’apprentissage et sur les systèmes propres d’apprentissages, ainsi que sur les résultats des politiques publiques et des projets en matière de mobilité internationale des apprenti.e.s.
En ce qui concerne la France, le CEDEFOP rapporte qu’entre 2016 et 2017,
les jeunes apprenti.e.s représentent 4,9 % des jeunes entre 16
et 25 ans. Pourtant seulement 5300 apprenti.e.s ont bénéficié
d’une mobilité Erasmus + cette même année (76.5 % sous
contrat d’apprentissage et 23,5 % sous contrat de
professionnalisation).
La mobilité à l’étranger des apprenti.e.s français.e.s est dirigée vers des pays avec des compétences techniques spécifiques identifiées, comme par exemple les pays nordiques pour le travail du bois, l’Allemagne, l’Italie ou l’Espagne pour les métiers de l’automobile, l’Italie pour les métiers d’arts et de restauration etc. La France elle attire les apprenti.e.s des métiers de bouche comme la boulangerie ou la pâtisserie.
L’article renseigne
également sur l’existence de qualifications international, telle que
des certificat européen sectoriel. Vous pouvez lire davantage sur le
sujet en découvrant notre projet Reframe,
qui a permis d’élaborer des programmes d’apprentissage en
situation de travail, en fonction des compétences demandées sur le
marché du travail et en lien avec les instruments de transparence
européens (EQF). Vous pouvez aussi découvrir le projet KeyMob
qui a développé des programme d’acquisition de compétences
transversales lors de mobilité internationale, en particulier pour
les jeunes en apprentissage et en formation professionnelle.
English
Cedefop’s ReferNet network published a serie of articles on long-term international mobility of apprentices in the 28 european countries. The articles aim at identifying possible or actual enablers and disablers of long-term cross-country mobility of apprentices at two levels: framework level (external factors to apprenticeships) and apprenticeship system/scheme design level. Where possible, the articles also aim at identifying what works and what does not in existing policies, initiatives and projects regarding international mobility of apprentices.
Concerning France, CEDFOP reports that between 2016 and
2017, young people undergoing apprenticeship training accounted for
4.9% of all young people aged between 16 and 25. Thus, only 5 300
learners in apprenticeship schemes benefited from Erasmus+ mobility
in 2016-17 (76.5% on apprenticeship contracts and 23.5% on
professionalisation contracts).
External mobility will thus be oriented towards the “tapping” of technical skills identified as specific to certain European countries: for example, woodworking professions in Nordic countries; automotive industries in Germany, Italy, Spain, arts; and art restoration professions in Italy, etc. The same is true for incoming mobility in France when it comes to the culinary arts, such as baking and pastry.
Then the article
investigate the existence of international qualifications, such as
European sectoral certificate. You can further read on this topic by
discovering our Project Reframe,
which designed learning programmes on Work Based Learning (WBL)
according to skills needs and in line with the European transparency
instruments (EQF). You can also dicover the KeyMob
project which has developped acquisition programs of transverse
skills during mobility, particularly for young in vocational
education or apprentices.
The new European Framework for Personal, Social and Learning to Learn Key Competences has been released by the Joint Research Center recently. This Framework « LifeComp » applies to all the competences that can be acquired both through formal and informal education to face the new challenges of the current and future world. You can find the entire document by clicking here.
The « tree of competences » is composed of three main branches : a branch dedicated to personal competences that includes self-regulation, flexibility and wellbeing. This area reflect the capacity to deal with the influence of exterior environment on emotions and behaviour, social interactions and contexts and to exerce personal agency. The second branch describes social competences including empathy, communication and collaboration. The third branch gathers under the theme of lifelong learning critical thinking, growth mindset and managing learning. Lifelong learning is relevant both for implementing personal change and face adulthood and a changing professional world.
This Framework includes a lot of competences that we developed in various project and this article will investigate the link between the LifeComp and the work done in FREREF projects.
In the first Personal area, we can focus on the self-regulation competence, which is described in LifeComp as the « awareness and management of emotions, thoughts and behaviour. » The competence is divided in three levels: the first one is the awareness and identification of personal emotions and behaviour, the second step is the understanding of such emotions and its regulation, notably under pressure. The final step consist in developing resilience, self-efficacy and a sense of purpose to support learning and action and adopt a positive attitude and optimism. The self-regulation competence is developed in our project TiLL « teachers inspiring lifelong learning », aimed at supporting teacher’s competences and developing a Lifelong learning European Qualification for teachers and Educators. In the TILL Competences Framework, self-regulation for teachers include intrinsic interest for teacher’s action and for learners, as well as emotional control and help-seeking. If you are a practitioner in the educational field and you want to test your knowledge and competence on this subject you can perform an online test for self-assessment. TiLL Framework also include critical thinking in its competence area centred on building a creative learning environment. Teachers could apply critical thinking competences by developing the problem solving and divergent thinking skills of the learners and enquire about their ideas. Then the last but not least competence of the « Learning to Learn » 3rd branch « Managing Learning » is very relevant regarding the competences for teachers and educators developed in the TiLL project, and include planning, organising, monitoring and reviewing both its own learning and the learning process of the learners. TiLL Framework identified notably the ability to build on individual differences and identify the most relevant learning methods and learning style for one learners, as well as encourage learners to reflect upon their own learning.
Self-regulation as well as flexibility are also developed in the « D’Ahoy » project, which focuses on decision skills in a complex and ambiguous environment (VUCA : volatil, uncertain, complex and ambiguous). Learning capsules were developed and tested by students of the Reykjavik university, the French Ecole Navale, IMT Atlantique, FUIB university and City of Glasgow College. They were provided both theoretical teaching and practical learning situation such as simulation games. Some students had for instance to face a simulation of mine field to be crossed within a team, and experienced decision making under pressure, team management and adaptability skills. The students also had to demonstrate communication, empathy and collaboration competences as their were acting in a collective way. You can find the testimony of the students in the video record of the final conference.
Flexibility and adaptability skills were also investigated in two of our projects: « KeyMob » that aims at supporting mobility for VET student by providing a common recognition Framework and « Reframe » that aims at creating the “European Laboratory for Regional Work Based Learning” based on a platform www.reframe-wbl.eu. The platform supports the collaboration between VET providers and companies and promotes the use of transversal skills.
Regarding the seconf branch of the LifeComp tree about social skills, these competences such as empathy, communication and collaboration, as well as wellbeing are at the core of two of our projects : Upper for « systematic upscaling of peace education practices » and Child-Up project aimed at researching the condition of integration of migrant children in Europe with the primary aim of proposing an innovative approach to improve their social condition. This project is based on the principle that children can exercise agency, a specific form of participation which represents the real keystone to improve children’s psychosocial wellbeing and set the child at the centre of his/her self-empowerment . The project’s approach fully complies with the vision of this LifeComp statement :
« Personal development occurs in the relation and the interaction with others within the social and historical contexts, and everybody holds multiple social identities simultaneously. Many factors intersect and create different experiences of inequalities or privilege, such as gender, race and ethnicity, sexuality, socio-economic class, age, disability, being a migrant or a refugee, among others. The influence of social-cultural contextual factors in promoting or hindering the scope of personal agency is, therefore, to be acknowledged, as well as the need for policies to address the structural causes of inequalities, and to promote the flourishing of all individuals. «
français
Le nouveau modèle de compétences personnelles, sociales et de l’apprendre à apprendre « LifeComp » a été publié récemment par le Joint Research Center. Ce modèle rend compte de toutes les compétences qui peuvent être acquises tout au long de l’apprentissage formel et informel pour faire face aux défis du monde présent et futur. Vous pouvez trouver le document complet en cliquant ici .
L’arbre de compétences est composé de trois branches
principales : une dédiées aux compétences personnelles, qui
inclut l’auto-régulation, la flexibilité et le bien-être. Cette
partie reflète la capacité à gérer l’influence de l’environnement
extérieur sur les émotions et comportements, les interactions
sociales et la capacité à exercer son agentivité (agency en
englais). La deuxième branche décrit les compétences sociales
comme l’empathie, la communication et la collaboration. La troisième
branche réunit les compétences pour l’apprendre à apprendre tell
que la pensée critique (critical thinking),
la curiosité (growth mindset)
et le management de l’apprentissage. L’apprentissage tout au long de
la vie permet ainsi d’initier des changements personnels mais
également de faire face à un monde professionnel en mouvement
constant.
Le modèle « LifeComp »
présente de nombreuses compétences que nous avons également
développées dans des projets FREREF et cet article va tenter de
connecter le travail effectué dans ces projets et celui du Joint
Research Center pour ce modèle de compétences clés.
Dans la catégorie des compétences personnelles, l’on peut d’abord se concentrer sur l’auto-régulation, qui est décrite comme la conscience et le contrôle de ses émotions, pensées et comportements. La compétence est divisé en trois niveaux de maîtrise : le premier est la conscience et l’identification de ces émotions, le second consiste en leur compréhension et leur régulation, notamment en situation de stress, enfin le dernier niveau permet d’exercer sa résilience, de soutenir l’apprentissage de cette compétence chez les autres et l’adoption d’une attitude positive. L’auto-régulation est développée dans notre projet TiLL « Teachers inspiring Lifelong Learning » qui a pour but de soutenir l’apprentissage des enseignant.e.s en matière d’apprentissage tout au long de la vie et qui a élaboré un Modèle de compétence commun pour les enseignant.e.s et éducateur.ice.s de tout l’Union européenne. Dans le modèle TiLL, l’auto-régulation consiste par exemple à apporter un intérêt intrinsèque pour les élèves, contrôler ses émotions mais également être capable de demander de l’aide de ses pairs. Si vous êtes un.e professionnel.le de l’Education vous pouvez réaliser un test d’auto-positionnement sur ces compétences directement en ligne. Le modèle de compétences TiLL évoque également les compétences d’esprit critique, incluse dans la partie « construire un environnement d’apprentissage créatif, ainsi que les compétences autour de l’apprendre à apprendre (représentées sur la 3ème branche du modèle LifeComp) telles que la planification, l’organisation et la réflexion sur son propre apprentissage et celui des élèves. Ce modèle comprend notamment une aire de compétence pour la prise en compte des différences individuelles qui permet d’identifier les processus et les méthodes d’apprentissages les plus pertinents pour chaque élève et qui incite à favoriser la réflexion des élèves sur leur propre façons d’apprendre.
L’auto-régulation ainsi que la flexibilité sont également des
compétences développées dans le projet « D’Ahoy »
qui se focalise sur la prise de décision en environnement instable
(ou « VUCA » : volatile, incertain, complexe et
ambigu). Des capsules d’apprentissage ont été développées dans le
cadre de ce projet et testé par les étudiant.e.s des université de
Reykjavík, Glasgow, des Baléares et de l’IMT Atlantique et de
l’Ecole Navale Française. Les apprentissages théoriques ont été
suivi d’apprentissage pratique et de mises en situation. Certain.e.s
étudiant.e.s ont dû par exemple se tirer d’une simulation de champ
de mine à traverser en équipe, et ont pu expérimenter la prise de
décision en situation de stress, le management d’équipe et leur
capacité d’adaptation. Les étudiant.e.s ont également dû faire
preuve de capacité de communication, empathie et de collaboration
avec leur coéquipier.e.s Vous pouvez écouter le témoignage des
étudiant.e.s dans la vidéo
de la conférence finale du projet.
La flexibilité et l’adaptabilité sont
des compétences qui ont également été développées dans deux de
nos projets : « KeyMob » qui vise à soutenir la
mobilité des élèves en formation professionnelle en fournissant un
modèle de reconnaissance de compétences commun, et « Reframe »
qui a permis la création d’un « laboratoire européen pour
l’apprentissage en situation de travail » basé sur une
plateforme en ligne ( www.reframe-wbl.eu).
La plateforme favorise la collaboration entre les employeurs et le
personnel de la formation professionnelle et promeut le développement
des compétences transversales.
Si l’on se penche désormais sur la seconde branche de l’arbre de compétences de LifeComp qui présente les compétences sociales, telles que l’empathie, la communication et la collaboration, l’on peut établir un parallèle avec le projet « Upper » qui vise à porter la paix, le dialogue interculturel et la participation civique au cœur des politiques éducatives et de la pratique scolaire. La compétence « bien-être » est également développée dans le projet « Child-Up » qui initie des recherches sur les conditions d’intégration des enfants migrants dans différents pays européens, dans le but d’améliorer les pratiques et les politiques d’éducation et d’accueil et de leur permettre d’améliorer leur condition sociale. Ce projet de recherche est basé sur le concept d’agentitvité (agency) qui fait des enfant les propres acteur de leur intégration grâce à leur participation, et permet leur empowerment. L’approche du projet correspond tout à fait à la vision établie dans le modèle LifeComp :
« Le développement personnel intervient dans la relation et les interactions avec les autres, dans des contextes sociaux et historiques particuliers, et chaque individu porte plusieurs identités sociales de manière simultanée. Plusieurs facteurs interagissent et créent différentes expériences et inégalités ou privilèges, comme le genre, l’ethnie et la race sociale, l’orientation sexuelle, la classe socio-économique, l’âge, le fait d’avoir un handicap, et le fait d’être réfugié.e ou migrant.e entre autres facteurs. L’influence de ces facteurs socio-culturels dans la capacité d’exercer son agentivité, ou pas, doit être prise en compte, ainsi que le besoin de s’adresser aux causes des inégalités structurelles dans les politiques publiques pour promouvoir l’épanouissement de chacun.e. »
Mesures diverses selon les pays et les établissements
Des mesures très différentes ont été adoptées dans les
différents pays européens pour lutter contre la propagation du Covid-19, dues
en partie à la moindre propagation du virus dans certaines régions, mais
également à des choix politiques. L’Italie, qui a été fortement touchée par
l’épidémie, a décidé de fermer totalement ses écoles qui ne rouvriront qu’en
septembre prochain selon les prévisions actuelles. Au contraire en Islande les
écoles primaires sont restées ouvertes et les lycées et universités ont rouvert
leurs portes le 4 mai.
En France la reprise des cours n’est pas obligatoire, et le
gouvernement laisse beaucoup d’autonomie aux établissements pour organiser la
reprise selon leurs capacités. La plupart des écoles du Grand Lyon ont par
exemple opté pour une rotation dans les classes, avec des élèves présent∙e∙s
seulement deux jours par semaine dans l’établissement. Les épreuves du
baccalauréat ont également été remplacées par une évaluation en contrôle
continu. Les élèves françai∙e∙s n’auront donc pas à se déplacer pour leur
diplôme, à la différence des élèves italien∙ne∙s qui devront tout de même être
présent∙e∙s pour une épreuve orale d’une heure. Dans tous les cas, les
établissements scolaires devront mettre en place des protocoles sanitaires et adapter
le format des cours à la nécessaire distanciation sociale.
Les parents ont également dû faire preuve d’adaptation et
d’innovation pour permettre aux enfants de poursuivre leur apprentissage :
vous pouvez lire le témoignage
d’un père de famille anglaise qui a vécu le confinement en Italie avec ses
trois enfants qui a dû user de créativité pour diriger leur éducation à la
maison, relayé par le journal The Guardian.
Un inégal accès au digital
L’on peut voir dans l’index ci-dessous que tous les pays européens ne sont pas égaux dans la digitalisation de leur société. L’index prend en compte la connectivité, le capital humain dédié aux services digitaux, l’utilisation des services internet, l’intégration des technologies digitales et la digitalisation des services publics. On trouve en tête du classement les pays nordiques, puis le Royaume-Uni, la Belgique et l’Espagne, qui sont au-dessus de la moyenne européenne, puis la France, le Portugal, l’Italie et en fin de classement la Roumanie et la Bulgarie.
Au-delà de l’index de digitalisation, il faut se pencher sur
la répartition, parfois inégale, de ces services digitaux. En effet le
nécessaire apprentissage à distance et en ligne peut se révéler inadapté pour
les élèves en décrochage scolaire et celles et ceux n’ayant pas accès au
matériel informatique ou à une bonne connexion internet à la maison. Les élèves
les moins favorisés risquent également de ne pas bénéficier de la
« continuité pédagogique » espérer par les gouvernements. Dans le
Grand Lyon, les établissements des quartiers et communes populaires craignent
un décrochage scolaire massif, selon cet article de Médiacités– Lyon:
« l’absentéisme s’annonce bien plus élevé dans les réseaux d’éducation
prioritaire (REP et REP+). »
L’ONG Human Rights Watch alerte également sur les
conséquences néfastes de la fermeture des écoles pour les élèves en risque
d’exclusion ou de décrochage, et celles et ceux qui dépendent des services
comme la cantine et les prestations de santé liés aux écoles (près de la moitié
des élèves dans le monde dépendent des cantines pour avoir un repas par jour
selon l’ONG).
Protection des données et droits de l’enfant
Un autre sujet sensible relatif à l’apprentissage en ligne
est la protection des données que récoltent les différentes application
utilisées par les équipes pédagogiques, les élèves et leur parents. En effet
les listes de technologies éducatives partagée par l’UNESCO et le gouvernement
italien entre autres ont été critiquées sur ces aspects, alors qu’en parallèle
les technologies collaboratives et libres de droit ont parfois connu des
surcharges.
Initiatives de solidarité et innovations face à la crise
Cette crise est donc révélatrice des inégalités au sein des pays dans l’accès aux technologies digitales et du besoin de développer des outils pédagogiques accessibles et libre pour l’ensemble des élèves, tout en garantissant les droits fondamentaux et les droits de l’enfants notamment en terme de protection des données, d’accès aux services publics et à internet. De nombreuses perspectives positives ont vu le jour pour faire face à cette situation, que ce soit des initiatives de solidarité ou bien l’élaboration de nouvelles pratiques pédagogiques. Des ONG comme l’UNICEF ont entre autre crée une plateforme en ligne pour aider les élèves migrant∙e∙s et réfugié∙e∙s ainsi que des programme de soutien scolaire dans les camps de réfugiés (pour en lire davantage sur le sujet, lisez notre article précédent sur la situation des enfants migrant∙e∙s et réfugié∙e∙s en Europe).
English
What impact of the pandemic on educational
systems in Europe ?
Various
measures depending on countries and institutions
Very
different measures have been adopted in the European countries to fight against
Covid-19. This differences are notably due to a reduced propagation of the
virus in some regions, but also to different political choices. Italy, which
has been strongly impacted by the pandemic, decided to close all schools, which
are supposed to re-open only in September. At the contrary in Island, primary
schools remained open and institutions of the secondary education re-opened on
May 4th.
In France,
pupils are not obliged to go back to school, and the government let autonomy to
schools to organise the re-opening depending on the establishment capacities.
In the Lyon area (Rhone – France), most of schools decided to adopt class
rotations, with pupils present in the classrooms only 2 days per week. The
Baccalauréat test have been removed and replaced by continuous evaluation,
while in Italy pupils still have to attend an oral test. Despite this
differences, all establishments have adapted their way to teach class with
regard to social distancing and implement strict sanitary protocols.
Parents
also had to adapt and innovate to enable children to pursue their learning. You
can read here the testimony of an English father living in
Italy with his three children, who had to use his creativity to manage his
kids’ education at home (from the Guardian).
An
unequal access to digital services
We can see
in the index below that all European countries are not equal in the
digitalisation of their societies. The index takes into account connectivity,
human capital, the use of internet services, the integration of digital
technology and existence of digital public services. We find at the top of the
rating the Nordic countries, then the UK, Belgium, Spain, which are above the
European average, and then France, Portugal, Italy and at the end Romania and
Bulgaria.
Beyond the
index of digitalisation, we should consider the unequal repartition of this
digital services. Online and distance learning could be not adapted for pupils
with difficulties and those without access to informatic devices and internet
connexion at home. The less fortunate pupils have also a risk not to benefit
from the “continuous pedagogy” expected by governments. In the Lyon area,
schools from popular districts fear a massive dropout, according to this
article from Médiacités – Lyon : “absenteeism is higher in
priority education networks.”
The NGO
Human Rights Watch warns about the detrimental consequences of school closure
for children at risk of dropout or exclusion, and also for pupils depending on
school services such as health services and canteen (half pupils in the world
are depending on school’s canteen for their daily lunch according to the ONG).
Data
protection and children’s rights
Another sensible topic
related to online learning is the protection of data recording in the different
pedagogical softwares used by teachers, pupils and parents. Indeed, lists of
educational technologies recommended by the Italian government or UNESCO for
instance, have been criticised on safety and privacy aspects, whereas open
collaborative resources have sometimes known some user overload.
Solidarity initiatives and innovations to face
the crisis
This crisis
is revealing inequalities between and within countries regarding access to
digital technologies, and the need to develop accessible pedagogical tools for
every children, while respecting fundamental rights of children in terms of
data protection and access to public services and internet. Numerous positive
initiatives have raised to face this situation, such as solidarity programme or
the elaboration of new innovative pedagogical practices. NGOs like UNICEF have
notably created an online platform to help refugee and migrant children, as
well as a school support programme in refugee camps (you can further read on
this topic with our article about the situation of
refugee and migrant children in Europe).
Le projet CHILD-UP est un projet de recherche sur les conditions d’intégration des enfants migrant∙e∙s au sein des systèmes scolaires et dans les communautés qui met en avant le rôle des enfants comme étant des agents actifs au sein de leur environnements et de leur interactions. Le projet est toujours en cours et les premiers résultats de recherches sont désormais disponibles.
En tant que partenaire du projet, nous nous tenons informé du contexte européen concernant les personnes migrantes et réfugiées, et relayons les informations importantes relatives à ce sujet. Cet article résume plusieurs communications d’organisme de presse ou associatif sur la situation en Europe.
Migration, asile et coronavirus : quelle est la situation en France et en Europe ?
Les mesures de lutte contre le coronavirus impactent fortement les migrant·e·s et demandeur·se· d’asile : Les mesures de lutte contre la propagation de l’épidémie de coronavirus ne se résument pas au confinement des résident·e·s, mais entraînent également la fermeture des juridictions et des services administratifs de l’État qui délivrent les titres de séjours. Le gouvernement a annoncé la prolongation automatique de la validité de tous les documents de séjour arrivés à expiration entre le 16 mars et le 15 mai 2020, pour une période de 90 jours, mesure qui ne concerne cependant pas les visas de court séjour. Par ailleurs, les associations dénoncent des mesures insuffisantes pour les migrant·e·s en situation précaire, que ce soit les mesures de mise à l’abri ou d’hébergement d’urgence ou encore de distribution de produits de première nécessité ou de prestations sanitaires.
Les placements en
centres de rétention administrative continuent : Les organisations
de soutien aux personnes migrantes comme la CIMADE alertent sur la vigilance à
avoir sur le risque de notification des mesures d’éloignement (OQTF) malgré la
fermeture des différents services de la préfecture (notamment, risque lors des
contrôles d’attestation de déplacement). Les centres de rétention
administrative continuent leur fonctionnement, en dépit de la crise sanitaire
et de l’absence des perspectives d’éloignement face à la fermeture des
frontières et l’annulation des vols internationaux.
Dans les autres pays européens, les gouvernements ferment
également les frontières et les pays avec des bordures extérieures ont parfois
même suspendu le droit d’asile, comme en Grèce où par ailleurs les conditions
de vie dans les camps de réfugiés sont particulièrement alarmantes. Cependant
certaines initiatives perdurent pour permettre aux enfants de continuer leur
apprentissage, comme en Bosnie Herzégovine où l’UNICEF pilote un programme
d’éducation au sein des camps de réfugiés (Voir à ce sujet l’article
de Save-the-Children, dont l’antenne italienne est notre partenaire au sein du
projet CHILD-UP). L’ONG a également lancé une plateforme numérique
« Learning Passport » en partenariat avec l’université de Cambridge
pour permettre aux enfants déplacé∙e∙s et réfugié∙e∙s d’avoir accès à des
ressources pédagogiques en ligne, ainsi qu’aux enseignant∙e∙s et
éducateur∙rice∙s.
La fermeture des frontières permet de mettre en perspective l’expérience migratoire. Cette crise de la mobilité peut amener les ressortissant·e·s des pays européens à réfléchir sur le privilège de se déplacer librement dans le monde entier grâce au passeport européen, ou au fait de pouvoir circuler dans l’espace Schengen sans obstacle. Le Monde titre à propos de cette situation « nous sommes tous des migrants contrariés », mais il ne faut pas oublier que le parcours des migrant·e·s et réfugié·e·s est souvent bien plus éprouvant que le confinement qu’ont vécu la plupart des habitant·e·s des pays européens au plus fort de la pandémie.
English
The CHILD-UP project is a research project on integration conditions of migrant children in school system and communities, and consider children as active agent in their environment and interactions. The project still goes on and first research results are now available.
As project partner, we are keeping us informed of the European context regarding migrants and refugees, and spread important information regarding this topic. This article summarizes communications of media or NGOs about the situation in Europe.
Migration, asylum and
coronavirus: what is the situation in European countries?
Measures to fight coronavirus are strongly impacting migrants and asylum
seekers all over Europe. This article is meant to be a synthesis of diverse
press articles and NGO’s communication which you can find at the end of the
text.
Governmental
measure to contain the coronavirus pandemic have a strong impact on every
inhabitants of the world by now. In Europe, most countries have adopted radical
measures to face this health crisis, and the impact is even more strong for
precarious people and newly arrived migrant and asylum seekers. In France for
instance, the confinement had led to the suspension of courthouses and State
administrations delivering residence permit. The French government announced
the automatic prolongation of residence permit expiring between March 16th and
May 15th for a period of 90 days, but this measure does not concern short-term
permit. NGOs also denounce insufficient
measure for precarious migrants (in terms of elementary products
distribution as well as access to temporary housing or health services).
Placements in administrative detention centres goes on : NGOs supporting migrant people such
as the CIMADE alert on the risk to get an Obligation to Leave and Prohibition
on Entry Act (OQTF) during travel certificate control, despite the closing of
Prefecture services. The administrative detention centres continue running
despite the sanitary risks and the absence of expulsion perspective while
borders are closed and international flights cancelled.
In other
European countries, governments are also closing borders and those with
external borders have even suspended asylum right, such as in Greece, where
living conditions in refugee camps are particularly alarming. However some positive
initiatives still go on to enable children to continue their learning, such as
in Bosnia and Herzegovina where UNICEF is piloting a learning programme in
refugee camps (you can further read the article of Save-the-Children, whose Italian office is
member of CHILD-UP’s international stakeholders’ committee). The NGO has also
launched a numeric platform called « Learning Passport” in partnership
with the Cambridge University which gives access to online pedagogical
resources for displaced and refugee children, as well as for educators and
teachers.
The borders closing enable to reflect upon the migratory experience. This crisis of mobility can led European citizens to reflect upon the privilege of being able to travel freely in the whole word thanks to the European passport, and in the Schengen area without restriction. The French newspaper « Le Monde » writes about this situation that « we are all frustrated migrants », but we have to keep in mind that the journey of migrants and refugees is often way more harrowing than the confinement which have lived most of inhabitants of European countries.
Le 16 octobre prochain, le comité européen des régions accueillera le second Freref Day à Bruxelles sur le thème « Chemins d’accès à l’emploi, des pratiques innovantes aux instruments de politiques publiques ».
Les parcours d’accès à l’emploi évoluent fortement sous l’influence du numérique, des transformations des entreprises et de l’économie, des éléments sociétaux et des bouleversements des modes d’acquisition des connaissances. Comment mieux accompagner les personnes dans ce voyage qui demande à chacun plus d’agilité, de mobilité, de proactivité, plus de confiance et d’assurance, plus de liens et de relations.
Sur les territoires européens, les travaux et les pratiques engagés par la Freref et ses partenaires au cours de ces dernières années montrent qu’une partie des réponses se trouve dans les réseaux d’accompagnement.
De tels réseaux trouvent leur place aussi bien dans les espaces territoriaux au sens traditionnel (Régions, métropoles, …) que dans les espaces virtuels (réseaux sociaux, plateformes numériques, ..) qui sont tous des lieux d’échanges, d’interaction et de collaboration entre acteurs des politiques de jeunesse, de la formation et de l’emploi.
Dans les « territoires physiques » (régions, métropoles,…) et dans les « territoires virtuels » (réseaux sociaux, plateformes numériques…), les trois questions suivantes émergent :
• Quels repères sur les itinéraires d’accès à l’emploi ?
• Comment évoluent les chemins d’accès à la connaissance, la culture et la citoyenneté ? • Comment innover dans les processus d’accompagnement ?
A travers les conférences et les ateliers, les participants sont amenés à réfléchir et à proposer des actions pour construire des instruments de politiques publiques (à partir des pratiques et expériences réussies en matière de lieux, de dispositifs d’accompagnement, de parcours de formation…) répondant à ces questions.
Il n’y a pas de frais d’inscription à la conférence, et le repas est inclus comme indiqué dans le programme. Toutefois les frais de voyage et de séjour ne sont pas pris en charge par les organisateurs.
Merci de vous inscrire avant le 15 septembre en suivant ce lien
On October the 16th, the European Committee of the Regions will host the second Freref Day in Brussels on the theme « Pathways to employment, from innovative practices to policy instruments ».
Pathways toward employment are changing under the influence of digital technology, business and economic transformations, societal elements and disruptions in the ways knowledge is acquired. How to better support people in this journey that requires from everyone more agility, mobility, proactivity, more confidence and assurance, more links and relationships?
In the European territories, the work and practices undertaken by Freref and their partners over the past few years show that some of the answers are to be found in the Networks of Accompaniment.
Such networks find their place both on territorial spaces in the traditional sense (Regions, cities, etc.) and on virtual spaces (social networks, digital platforms, etc.) which are all places of sharing, interaction and collaboration between actors in youth policy, training and employment.
In the « physical territories » and in the « virtual territories »: three questions arise:
• What kind of landmarks on the pathway to work? • How are the route to knowledge, culture and citizenship evolving? • How to innovate in the accompaniment processes?
Through keynote speeches and workshops, participants will reflect and propose actions to build policy instruments (based on successful practices and experiences in terms of places, support systems, training courses, etc.) answering these questions.
There is no conference registration fee, and the meal is included as indicated in the program. However, travel and accommodation costs are not covered by the organizers. Please register before September 15th by following thislink
Conférence finale du projet NetMe-In à Paris le 12 juin 2018
Le projet NetMe-In arrive bientôt à son terme. Après 3 ans de travail les 10 partenaires du projet ont le plaisir de vous inviter à la conférence finale du projet qui se tiendra à la Cité des Métiers de Paris (Cité des Sciences et de l’industrie – 30 Avenue Corentin Cariou, 75019 Paris, France) le 12 juin prochain.
Intitulé « Beacons for employment » (des balises pour l’emploi) cet événement sera l’occasion de rassembler d’autres acteurs de l’accompagnement vers l’emploi avec l’idée d’échanger autour des pratiques et expériences mises en œuvre au sein du projet NetMe-In et d’autres initiatives et France et en Europe, tout en proposant des recommandations commune au niveau régional et européen en ce qui concerne le parcours vers l’emploi pour les jeunes qui en sont le plus éloignés.
C’est une opportunité unique pour :
-partager les résultats capitalisés par le travail des partenaires du projet et des acteurs de terrain ;
-ouvrir l’accès à une nouvelle audience provenant de multiples horizons – chercheurs, professionnels, décideurs, partenaires sociaux, jeunes qui n’étaient peut-être pas encore impliqués directement dans le projet, autres réseaux européens intervenants sur ces thématiques…
La Freref tiendra son Assemblée Générale les 25 et 26 avril prochain à Dijon (Bourgogne-Franche Comté – France). Salle des Actes Hôtel de Gradmont – 47 rue Monge,
21000 Dijon – France Mercredi 25 avril 2018 – Conseil des Régions de 14h à 17h Jeudi 26 avril 2018 – Conseil d’administration de 9h30 à 10h30, puis Assemblée Générale de 10h30 à 13h30
Passage obligatoire de la vie de toute association, cette année, l’assemblée générale de la Freref rend visite à la région Bourgogne Franche-Comté. L’après-midi du 25 avril sera l’occasion de rencontrer les acteurs de l’apprentissage de la région afin de susciter des échanges avec les partenaires du réseau.
Le lendemain, à partir de 9h30 pour le Conseil d’administration puis 10h30 pour l’Assemblée générale, les membres se réuniront à l’hôtel de Grandmont pour une présentation des rapports moraux et d’activités ainsi qu’un point sur la situation financière de la Freref.
Les participants poursuivront les échanges pour discuter du futur Freref day qui se tiendra en octobre prochain.
