D’Ahoy final conference

Volatility, Uncertainty, Complexity, Ambiguity : Decisionship Ahoy !

français

La conférence finale du projet D’Ahoy s’est déroulée en ligne le 2 juillet 2020 et a réuni les membres du projet ainsi que des acteurs du monde de l’éducation et du travail et des réseaux et ONG européens. Les partenaires du projet Erasmus + D’Ahoy (2017-2020) ont travaillé 3 ans sur les compétences de prise de décision en environnement incertain (VUCA) pour l’éducation supérieure et professionnelle, et ont partagé les résultats de ces 3 ans de travail ainsi que leurs recommandations. Les participant∙e∙s ont échangé sur le thème des compétences de décision ainsi que sur les productions et impacts du projet D’Ahoy et notamment son modèle éducatif pour les étudiant.e.s de l’enseignement supérieur et professionnel.

Les partenaires ont présenté au public les réalisations principales du projet : un modèle de compétence de décision, une collection de 15 cours et formations transférables avec leur capsule pédagogique, sous la forme d’une tool box, un jeu de carte pour le choix de carrière accompagnée de 40 capsules pédagogiques. Tous ces documents sont disponibles sur le site www.dahoyproject.eu

Les étudiant∙e∙s ayant participé au projet ont également témoigné lors de la conférence et expliqué en quoi les activités et apprentissages réalisés ont été bénéfiques pour elles/eux. La simulation de pandémie, la course nautique ou encore les exercices en forêt ont permis aux étudiant∙e∙s d’exercer et de prendre conscience de leur capacité de décision, de coordination et de management d’équipe sous pression. Les activités furent “une occasion de sortir de la classe et de faire quelque chose de drôle », tout en offrant des acquis d’apprentissage pertinents pour leur carrière et leur vie personnelle, notamment pour faire face à l’incertitude liée à l’épidémie de Covid.

Puis la table ronde “Impact de la mobilité et de l’apprentissage expérimental sur les compétences de prise de décision » a réuni plusieurs actrices de l’Education et de l’Entreprise comme Robin Karvo de Nokia, Roseline Lesquère de la plateforme EPALE, et Maria Pascual Garcia du département Education de la Généralité de Catalogne, qui ont exprimé leur avis sur le projet au regard de leur propre environnement de travail. Mme Karvo a notamment expliqué comment l’entreprise doit faire face à un environnement changeant et VUCA (volatil, incertain, complexe et ambigu). Elle affirme que ces compétences de prise de décision devraient être plus développées dans l’apprentissage tout au long de la vie tant au niveau professionnel que personnel, pour permettre la mise à niveau et le perfectionnement des compétences en continu.

« restez curieux∙ses et continuez d’apprendre ! »

Les participant∙e∙s de la seconde table ronde ont discuté des « V-skills et programme d’enseignement au temps du Covid », avec Cécile Gerwel de l’université UKZN (Afrique du Sud), Bernard Remaud, professeur émérite de l’Université de Nantes, et Rossella Brindani de CIS-Formazione (Italie). Les panélistes ont évoqué plusieurs sujets liés au projet D’Ahoy comme les biais cognitifs, la pandémie de Covid, la recherche sur le leadership, les technologies disruptives et l’innovation. Mme Brindani a notamment souligné que l’innovation est un élément moteur pour l’activité et la croissance économique, et qu’il est donc nécessaire de liée les compétences techniques et les compétences d’innovation en promouvant les compétences transversales. La conférence s’est conclue après de multiples échanges avec les participant∙e∙s sur entre autre la transférabilité des activités conduites au sein du projet D’Ahoy, et ses suites potentielles.

L’enregistrement de la conférence est disponible sur YouTube : https://www.youtube.com/watch?v=tdQwSe-OYFM

English

The final conference of the D’Ahoy project took place online on July 2nd 2020 and gathered all the participants of the project with stakeholders from the education and company sector as well as European networks and NGOs. The DAhoy Erasmus+ project (2017-2020) partners, who worked hard to study VUCA decision-making skills for HE and VET education, shared with the audience its results and recommendations. The participants exchanged on the theme of “decision skills in VUCA contexts” and discussed the outputs and impacts of the D’Ahoy project such as the “Educational Framework for Higher and VET students”, and its potential follow-up.

Partner of the project introduced to the audience the main project’s outputs: A Decision Skills Framework for Higher and VET students training; a collection of 15 transferable teaching and learning specified courses with capsules, organised as a tool box; a career card game material and YOU-CDM continuum for 3 years with 40 DAhoy capsules. All these documents are available on the D’Ahoy website on: www.dahoyproject.eu

Students having participated in the project also testified and explained what activities took place during the 6 learning mobilities achieved within the D’Ahoy framework and how it was valuable for them. Pandemic simulation exercise, dinghy race and forest workshops led the students to exercise and reflect upon their decision skills and team coordination under pressure timing. The activities were “an occasion to step outside the classes and make something fun.” In the same time, the learning outcomes are also considered valuable for their career and personal life in facing uncertainty due to the Covid pandemic, for example.

Then during the roundtable « Impact of mobilities and experiential learning on decision-making skills », Robin Karvo, from Nokia Company, Roseline Lesquère from EPALE (Electronic Platform for Adult Learning in Europe) and Maria Pascual Garcia, from the Department of Education at Generalitat de Catalunya expressed their views regarding the project and their own working context. Mrs Karvo explained how the company must face a changing environment and related the VUCA (Volatile, Uncertain, Complex and Ambiguous) concept applied in her professional activity. She asserted that these skills should be developed in the lifelong learning both at personal and professional level in order to keep the people re-skilling and up-skilling on going.

“Stay curious and keep learning”

Participant of the second round table discussed about « V-shaped skills and curricula for the with-COVID period » with, as panellists, Cécile Gerwel from UKZN University (South-Africa), Bernard Remaud, emeritus Prof. Univ. of Nantes (France), and Rossella Brindani from CIS-Formazione (Italy). Panellists evoked many topics related to the DAhoy project such as cognitive biases, the Covid-crisis, leadership research, disruptive technologies and innovation. Mrs Brindani highlighted innovation as being the key lever to drive activity and economic growth, and the consequent necessity to link technical skills to innovation skills and promote the “transversal skills”. The conference ended after a range of open exchanges between the panellists and the participants, notably about the transferability of the activity conducted in the project and its potential follow-up.

The full record of the conference is available on YouTube: https://www.youtube.com/watch?v=tdQwSe-OYFM

mobilite des apprenti.e.s : serie d’articles par le cedefop

français

Le réseau ReferNet du CEDEFOP a publié une série d’article sur chaque pays européens concernant les conditions de mobilité pour les apprenti.e.s dans 28 pays européens. Ces articles identifient les facteurs facilitant la mobilités, et ceux y faisant obstacle dans chaque cas, en se penchant sur le cadre entourant l’apprentissage et sur les systèmes propres d’apprentissages, ainsi que sur les résultats des politiques publiques et des projets en matière de mobilité internationale des apprenti.e.s.

Retrouver tous les articles en cliquant ici !

En ce qui concerne la France, le CEDEFOP rapporte qu’entre 2016 et 2017, les jeunes apprenti.e.s représentent 4,9 % des jeunes entre 16 et 25 ans. Pourtant seulement 5300 apprenti.e.s ont bénéficié d’une mobilité Erasmus + cette même année (76.5 % sous contrat d’apprentissage et 23,5 % sous contrat de professionnalisation).

La mobilité à l’étranger des apprenti.e.s français.e.s est dirigée vers des pays avec des compétences techniques spécifiques identifiées, comme par exemple les pays nordiques pour le travail du bois, l’Allemagne, l’Italie ou l’Espagne pour les métiers de l’automobile, l’Italie pour les métiers d’arts et de restauration etc. La France elle attire les apprenti.e.s des métiers de bouche comme la boulangerie ou la pâtisserie.

L’article renseigne également sur l’existence de qualifications international, telle que des certificat européen sectoriel. Vous pouvez lire davantage sur le sujet en découvrant notre projet Reframe, qui a permis d’élaborer des programmes d’apprentissage en situation de travail, en fonction des compétences demandées sur le marché du travail et en lien avec les instruments de transparence européens (EQF). Vous pouvez aussi découvrir le projet KeyMob qui a développé des programme d’acquisition de compétences transversales lors de mobilité internationale, en particulier pour les jeunes en apprentissage et en formation professionnelle.

English

Cedefop’s ReferNet network published a serie of articles on long-term international mobility of apprentices in the 28 european countries. The articles aim at identifying possible or actual enablers and disablers of long-term cross-country mobility of apprentices at two levels: framework level (external factors to apprenticeships) and apprenticeship system/scheme design level. Where possible, the articles also aim at identifying what works and what does not in existing policies, initiatives and projects regarding international mobility of apprentices.

Find all articles by clicking here !

Concerning France, CEDFOP reports that between 2016 and 2017, young people undergoing apprenticeship training accounted for 4.9% of all young people aged between 16 and 25. Thus, only 5 300 learners in apprenticeship schemes benefited from Erasmus+ mobility in 2016-17 (76.5% on apprenticeship contracts and 23.5% on professionalisation contracts).

External mobility will thus be oriented towards the “tapping” of technical skills identified as specific to certain European countries: for example, woodworking professions in Nordic countries; automotive industries in Germany, Italy, Spain, arts; and art restoration professions in Italy, etc. The same is true for incoming mobility in France when it comes to the culinary arts, such as baking and pastry.

Then the article investigate the existence of international qualifications, such as European sectoral certificate. You can further read on this topic by discovering our Project Reframe, which designed learning programmes on Work Based Learning (WBL) according to skills needs and in line with the European transparency instruments (EQF). You can also dicover the KeyMob project which has developped acquisition programs of transverse skills during mobility, particularly for young in vocational education or apprentices.

Lifecomp : the new framework for personal, social and learning to learn key competences

English

The new European Framework for Personal, Social and Learning to Learn Key Competences has been released by the Joint Research Center recently. This Framework « LifeComp » applies to all the competences that can be acquired both through formal and informal education to face the new challenges of the current and future world. You can find the entire document by clicking here.

The « tree of competences » is composed of three main branches : a branch dedicated to personal competences that includes self-regulation, flexibility and wellbeing. This area reflect the capacity to deal with the influence of exterior environment on emotions and behaviour, social interactions and contexts and to exerce personal agency. The second branch describes social competences including empathy, communication and collaboration. The third branch gathers under the theme of lifelong learning critical thinking, growth mindset and managing learning. Lifelong learning is relevant both for implementing personal change and face adulthood and a changing professional world.

This Framework includes a lot of competences that we developed in various project and this article will investigate the link between the LifeComp and the work done in FREREF projects.

In the first Personal area, we can focus on the self-regulation competence, which is described in LifeComp as the « awareness and management of emotions, thoughts and behaviour. » The competence is divided in three levels: the first one is the awareness and identification of personal emotions and behaviour, the second step is the understanding of such emotions and its regulation, notably under pressure. The final step consist in developing resilience, self-efficacy and a sense of purpose to support learning and action and adopt a positive attitude and optimism. The self-regulation competence is developed in our project TiLL « teachers inspiring lifelong learning », aimed at supporting teacher’s competences and developing a Lifelong learning European Qualification for teachers and Educators. In the TILL Competences Framework, self-regulation for teachers include intrinsic interest for teacher’s action and for learners, as well as emotional control and help-seeking. If you are a practitioner in the educational field and you want to test your knowledge and competence on this subject you can perform an online test for self-assessment. TiLL Framework also include critical thinking in its competence area centred on building a creative learning environment. Teachers could apply critical thinking competences by developing the problem solving and divergent thinking skills of the learners and enquire about their ideas. Then the last but not least competence of the « Learning to Learn » 3rd branch « Managing Learning » is very relevant regarding the competences for teachers and educators developed in the TiLL project, and include planning, organising, monitoring and reviewing both its own learning and the learning process of the learners. TiLL Framework identified notably the ability to build on individual differences and identify the most relevant learning methods and learning style for one learners, as well as encourage learners to reflect upon their own learning.

Self-regulation as well as flexibility are also developed in the « D’Ahoy » project, which focuses on decision skills in a complex and ambiguous environment (VUCA : volatil, uncertain, complex and ambiguous). Learning capsules were developed and tested by students of the Reykjavik university, the French Ecole Navale, IMT Atlantique, FUIB university and City of Glasgow College. They were provided both theoretical teaching and practical learning situation such as simulation games. Some students had for instance to face a simulation of mine field to be crossed within a team, and experienced decision making under pressure, team management and adaptability skills. The students also had to demonstrate communication, empathy and collaboration competences as their were acting in a collective way. You can find the testimony of the students in the video record of the final conference.

Flexibility and adaptability skills were also investigated in two of our projects: « KeyMob »  that aims at supporting mobility for VET student by providing a common recognition Framework and « Reframe » that aims at creating the “European Laboratory for Regional Work Based Learning” based on a platform www.reframe-wbl.eu. The platform supports the collaboration between VET providers and companies and promotes the use of transversal skills.

Regarding the seconf branch of the LifeComp tree about social skills, these competences such as empathy, communication and collaboration, as well as wellbeing are at the core of two of our projects : Upper for « systematic upscaling of peace education practices » and Child-Up project aimed at researching the condition of integration of migrant children in Europe with the primary aim of proposing an innovative approach to improve their social condition. This project is based on the principle that children can exercise agency, a specific form of participation which represents the real keystone to improve children’s psychosocial wellbeing and set the child at the centre of his/her self-empowerment . The project’s approach fully complies with the vision of this LifeComp statement :

« Personal development occurs in the relation and the interaction with others within the social and historical contexts, and everybody holds multiple social identities simultaneously. Many factors intersect and create different experiences of inequalities or privilege, such as gender, race and ethnicity, sexuality, socio-economic class, age, disability, being a migrant or a refugee, among others. The influence of social-cultural contextual factors in promoting or hindering the scope of personal agency is, therefore, to be acknowledged, as well as the need for policies to address the structural causes of inequalities, and to promote the flourishing of all individuals. « 

français

Le nouveau modèle de compétences personnelles, sociales et de l’apprendre à apprendre « LifeComp » a été publié récemment par le Joint Research Center. Ce modèle rend compte de toutes les compétences qui peuvent être acquises tout au long de l’apprentissage formel et informel pour faire face aux défis du monde présent et futur. Vous pouvez trouver le document complet en cliquant ici .

L’arbre de compétences est composé de trois branches principales : une dédiées aux compétences personnelles, qui inclut l’auto-régulation, la flexibilité et le bien-être. Cette partie reflète la capacité à gérer l’influence de l’environnement extérieur sur les émotions et comportements, les interactions sociales et la capacité à exercer son agentivité (agency en englais). La deuxième branche décrit les compétences sociales comme l’empathie, la communication et la collaboration. La troisième branche réunit les compétences pour l’apprendre à apprendre tell que la pensée critique (critical thinking), la curiosité (growth mindset) et le management de l’apprentissage. L’apprentissage tout au long de la vie permet ainsi d’initier des changements personnels mais également de faire face à un monde professionnel en mouvement constant.

Le modèle « LifeComp » présente de nombreuses compétences que nous avons également développées dans des projets FREREF et cet article va tenter de connecter le travail effectué dans ces projets et celui du Joint Research Center pour ce modèle de compétences clés.

Dans la catégorie des compétences personnelles, l’on peut d’abord se concentrer sur l’auto-régulation, qui est décrite comme la conscience et le contrôle de ses émotions, pensées et comportements. La compétence est divisé en trois niveaux de maîtrise : le premier est la conscience et l’identification de ces émotions, le second consiste en leur compréhension et leur régulation, notamment en situation de stress, enfin le dernier niveau permet d’exercer sa résilience, de soutenir l’apprentissage de cette compétence chez les autres et l’adoption d’une attitude positive. L’auto-régulation est développée dans notre projet TiLL « Teachers inspiring Lifelong Learning » qui a pour but de soutenir l’apprentissage des enseignant.e.s en matière d’apprentissage tout au long de la vie et qui a élaboré un Modèle de compétence commun pour les enseignant.e.s et éducateur.ice.s de tout l’Union européenne. Dans le modèle TiLL, l’auto-régulation consiste par exemple à apporter un intérêt intrinsèque pour les élèves, contrôler ses émotions mais également être capable de demander de l’aide de ses pairs. Si vous êtes un.e professionnel.le de l’Education vous pouvez réaliser un test d’auto-positionnement sur ces compétences directement en ligne. Le modèle de compétences TiLL évoque également les compétences d’esprit critique, incluse dans la partie « construire un environnement d’apprentissage créatif, ainsi que les compétences autour de l’apprendre à apprendre (représentées sur la 3ème branche du modèle LifeComp) telles que la planification, l’organisation et la réflexion sur son propre apprentissage et celui des élèves. Ce modèle comprend notamment une aire de compétence pour la prise en compte des différences individuelles qui permet d’identifier les processus et les méthodes d’apprentissages les plus pertinents pour chaque élève et qui incite à favoriser la réflexion des élèves sur leur propre façons d’apprendre.

L’auto-régulation ainsi que la flexibilité sont également des compétences développées dans le projet « D’Ahoy » qui se focalise sur la prise de décision en environnement instable (ou « VUCA » : volatile, incertain, complexe et ambigu). Des capsules d’apprentissage ont été développées dans le cadre de ce projet et testé par les étudiant.e.s des université de Reykjavík, Glasgow, des Baléares et de l’IMT Atlantique et de l’Ecole Navale Française. Les apprentissages théoriques ont été suivi d’apprentissage pratique et de mises en situation. Certain.e.s étudiant.e.s ont dû par exemple se tirer d’une simulation de champ de mine à traverser en équipe, et ont pu expérimenter la prise de décision en situation de stress, le management d’équipe et leur capacité d’adaptation. Les étudiant.e.s ont également dû faire preuve de capacité de communication, empathie et de collaboration avec leur coéquipier.e.s Vous pouvez écouter le témoignage des étudiant.e.s dans la vidéo de la conférence finale du projet.

La flexibilité et l’adaptabilité sont des compétences qui ont également été développées dans deux de nos projets : « KeyMob » qui vise à soutenir la mobilité des élèves en formation professionnelle en fournissant un modèle de reconnaissance de compétences commun, et « Reframe » qui a permis la création d’un « laboratoire européen pour l’apprentissage en situation de travail » basé sur une plateforme en ligne ( www.reframe-wbl.eu). La plateforme favorise la collaboration entre les employeurs et le personnel de la formation professionnelle et promeut le développement des compétences transversales.

Si l’on se penche désormais sur la seconde branche de l’arbre de compétences de LifeComp qui présente les compétences sociales, telles que l’empathie, la communication et la collaboration, l’on peut établir un parallèle avec le projet « Upper » qui vise à porter la paix, le dialogue interculturel et la participation civique au cœur des politiques éducatives et de la pratique scolaire. La compétence « bien-être » est également développée dans le projet « Child-Up » qui initie des recherches sur les conditions d’intégration des enfants migrants dans différents pays européens, dans le but d’améliorer les pratiques et les politiques d’éducation et d’accueil et de leur permettre d’améliorer leur condition sociale. Ce projet de recherche est basé sur le concept d’agentitvité (agency) qui fait des enfant les propres acteur de leur intégration grâce à leur participation, et permet leur empowerment. L’approche du projet correspond tout à fait à la vision établie dans le modèle LifeComp :

« Le développement personnel intervient dans la relation et les interactions avec les autres, dans des contextes sociaux et historiques particuliers, et chaque individu porte plusieurs identités sociales de manière simultanée. Plusieurs facteurs interagissent et créent différentes expériences et inégalités ou privilèges, comme le genre, l’ethnie et la race sociale, l’orientation sexuelle, la classe socio-économique, l’âge, le fait d’avoir un handicap, et le fait d’être réfugié.e ou migrant.e entre autres facteurs. L’influence de ces facteurs socio-culturels dans la capacité d’exercer son agentivité, ou pas, doit être prise en compte, ainsi que le besoin de s’adresser aux causes des inégalités structurelles dans les politiques publiques pour promouvoir l’épanouissement de chacun.e. »

Volatility, Uncertainty, Complexity, Ambiguity : Decisionship Ahoy !

ZOOMINAR Gratuit le 2 Juillet 2020

« La nature et la dynamique des changements actuels créent une 
imprévisibilité dans les sociétés européennes et internationales. La 
gestion des risques & incidents rappellent le besoin crucial de 
renforcement des capacités et compétences en prise de décision. Le 
projet DAhoy les a catégorisé sous forme transverse au sein de son cadre  de formation pour l’enseignement supérieur, p.ex. constante vigilance,  discernement et jugement, réaction rationnelle et émotionnelle pour  faire face à la VUCAlité, oser avec courage, prendre ses responsabilités dans la prise de décision et encore apprendre de l’expérience.
Le Jeudi 2 Juillet, un ZOOMinar gratuit vous permettra de connaître les  résultats de ce projet Européen de 3 ans coordonné par IMT Atlantique et la Freref.

Enregistrez-vous avant le 26 juin !

plus d’infos : dahoyproject.eu

The world became VUCA early 2020 (Volatile, Uncertain, Complex, Ambiguous), and higher and VET educational institutions faced, and are still facing, the crisis in their institutions. Hectic and snap decisions were to be taken by programme leaders and deans, « good decisions at right times » motto. It’s now time to prepare the future of our educational systems, support new skills, in the strategical agendas the 2020 August-September curricula, and institutionalize new processes to face the economic crisis that has a foot in the door.

The DAhoy Erasmus+ project (Strategic partnership for educational innovation and shared good practices 2017-2020) partners, worked hard to analyse VUCA decision-making skills for HE and VET education. It has reached its end and would like to share with you its results and recommendations.

Register now (numbers of registrants limited), a procedure via electronic signature will condition postal delivery of the project materials right after the webinar.

Quels impact de la pandémie sur les systèmes éducatifs en Europe ?

français

Mesures diverses selon les pays et les établissements

Des mesures très différentes ont été adoptées dans les différents pays européens pour lutter contre la propagation du Covid-19, dues en partie à la moindre propagation du virus dans certaines régions, mais également à des choix politiques. L’Italie, qui a été fortement touchée par l’épidémie, a décidé de fermer totalement ses écoles qui ne rouvriront qu’en septembre prochain selon les prévisions actuelles. Au contraire en Islande les écoles primaires sont restées ouvertes et les lycées et universités ont rouvert leurs portes le 4 mai.

En France la reprise des cours n’est pas obligatoire, et le gouvernement laisse beaucoup d’autonomie aux établissements pour organiser la reprise selon leurs capacités. La plupart des écoles du Grand Lyon ont par exemple opté pour une rotation dans les classes, avec des élèves présent∙e∙s seulement deux jours par semaine dans l’établissement. Les épreuves du baccalauréat ont également été remplacées par une évaluation en contrôle continu. Les élèves françai∙e∙s n’auront donc pas à se déplacer pour leur diplôme, à la différence des élèves italien∙ne∙s qui devront tout de même être présent∙e∙s pour une épreuve orale d’une heure. Dans tous les cas, les établissements scolaires devront mettre en place des protocoles sanitaires et adapter le format des cours à la nécessaire distanciation sociale.

Les parents ont également dû faire preuve d’adaptation et d’innovation pour permettre aux enfants de poursuivre leur apprentissage : vous pouvez lire le témoignage d’un père de famille anglaise qui a vécu le confinement en Italie avec ses trois enfants qui a dû user de créativité pour diriger leur éducation à la maison, relayé par le journal The Guardian.

Un inégal accès au digital

L’on peut voir dans l’index ci-dessous que tous les pays européens ne sont pas égaux dans la digitalisation de leur société. L’index prend en compte la connectivité, le capital humain dédié aux services digitaux, l’utilisation des services internet, l’intégration des technologies digitales et la digitalisation des services publics. On trouve en tête du classement les pays nordiques, puis le Royaume-Uni, la Belgique et l’Espagne, qui sont au-dessus de la moyenne européenne, puis la France, le Portugal, l’Italie et en fin de classement la Roumanie et la Bulgarie.

Au-delà de l’index de digitalisation, il faut se pencher sur la répartition, parfois inégale, de ces services digitaux. En effet le nécessaire apprentissage à distance et en ligne peut se révéler inadapté pour les élèves en décrochage scolaire et celles et ceux n’ayant pas accès au matériel informatique ou à une bonne connexion internet à la maison. Les élèves les moins favorisés risquent également de ne pas bénéficier de la « continuité pédagogique » espérer par les gouvernements. Dans le Grand Lyon, les établissements des quartiers et communes populaires craignent un décrochage scolaire massif, selon cet article de Médiacités– Lyon: « l’absentéisme s’annonce bien plus élevé dans les réseaux d’éducation prioritaire (REP et REP+). »

L’ONG Human Rights Watch alerte également sur les conséquences néfastes de la fermeture des écoles pour les élèves en risque d’exclusion ou de décrochage, et celles et ceux qui dépendent des services comme la cantine et les prestations de santé liés aux écoles (près de la moitié des élèves dans le monde dépendent des cantines pour avoir un repas par jour selon l’ONG).

Protection des données et droits de l’enfant

Un autre sujet sensible relatif à l’apprentissage en ligne est la protection des données que récoltent les différentes application utilisées par les équipes pédagogiques, les élèves et leur parents. En effet les listes de technologies éducatives partagée par l’UNESCO et le gouvernement italien entre autres ont été critiquées sur ces aspects, alors qu’en parallèle les technologies collaboratives et libres de droit ont parfois connu des surcharges.

Initiatives de solidarité et innovations face à la crise

Cette crise est donc révélatrice des inégalités au sein des pays dans l’accès aux technologies digitales et du besoin de développer des outils pédagogiques accessibles et libre pour l’ensemble des élèves, tout en garantissant les droits fondamentaux et les droits de l’enfants notamment en terme de protection des données, d’accès aux services publics et à internet. De nombreuses perspectives positives ont vu le jour pour faire face à cette situation, que ce soit des initiatives de solidarité ou bien l’élaboration de nouvelles pratiques pédagogiques. Des ONG comme l’UNICEF ont entre autre crée une plateforme en ligne pour aider les élèves migrant∙e∙s et réfugié∙e∙s ainsi que des programme de soutien scolaire dans les camps de réfugiés (pour en lire davantage sur le sujet, lisez notre article précédent sur la situation des enfants migrant∙e∙s et réfugié∙e∙s en Europe).

English

What impact of the pandemic on educational systems in Europe ?

Various measures depending on countries and institutions

Very different measures have been adopted in the European countries to fight against Covid-19. This differences are notably due to a reduced propagation of the virus in some regions, but also to different political choices. Italy, which has been strongly impacted by the pandemic, decided to close all schools, which are supposed to re-open only in September. At the contrary in Island, primary schools remained open and institutions of the secondary education re-opened on May 4th.

In France, pupils are not obliged to go back to school, and the government let autonomy to schools to organise the re-opening depending on the establishment capacities. In the Lyon area (Rhone – France), most of schools decided to adopt class rotations, with pupils present in the classrooms only 2 days per week. The Baccalauréat test have been removed and replaced by continuous evaluation, while in Italy pupils still have to attend an oral test. Despite this differences, all establishments have adapted their way to teach class with regard to social distancing and implement strict sanitary protocols.

Parents also had to adapt and innovate to enable children to pursue their learning. You can read here the testimony of an English father living in Italy with his three children, who had to use his creativity to manage his kids’ education at home (from the Guardian).

An unequal access to digital services

We can see in the index below that all European countries are not equal in the digitalisation of their societies. The index takes into account connectivity, human capital, the use of internet services, the integration of digital technology and existence of digital public services. We find at the top of the rating the Nordic countries, then the UK, Belgium, Spain, which are above the European average, and then France, Portugal, Italy and at the end Romania and Bulgaria.

Beyond the index of digitalisation, we should consider the unequal repartition of this digital services. Online and distance learning could be not adapted for pupils with difficulties and those without access to informatic devices and internet connexion at home. The less fortunate pupils have also a risk not to benefit from the “continuous pedagogy” expected by governments. In the Lyon area, schools from popular districts fear a massive dropout, according to this article from Médiacités – Lyon : “absenteeism is higher in priority education networks.”

The NGO Human Rights Watch warns about the detrimental consequences of school closure for children at risk of dropout or exclusion, and also for pupils depending on school services such as health services and canteen (half pupils in the world are depending on school’s canteen for their daily lunch according to the ONG).

Data protection and children’s rights

Another sensible topic related to online learning is the protection of data recording in the different pedagogical softwares used by teachers, pupils and parents. Indeed, lists of educational technologies recommended by the Italian government or UNESCO for instance, have been criticised on safety and privacy aspects, whereas open collaborative resources have sometimes known some user overload.

Solidarity initiatives and innovations to face the crisis

This crisis is revealing inequalities between and within countries regarding access to digital technologies, and the need to develop accessible pedagogical tools for every children, while respecting fundamental rights of children in terms of data protection and access to public services and internet. Numerous positive initiatives have raised to face this situation, such as solidarity programme or the elaboration of new innovative pedagogical practices. NGOs like UNICEF have notably created an online platform to help refugee and migrant children, as well as a school support programme in refugee camps (you can further read on this topic with our article about the situation of refugee and migrant children in Europe).

Sources :

Agence France Presse

Médiacités – Lyon

The Gardian

https://www.theguardian.com/education/2020/apr/24/italy-home-schooling-coronavirus-lockdown-what-weve-learned

UNICEF

Human Rights Watch

https://reliefweb.int/sites/reliefweb.int/files/resources/COVID-19%20and%20Children%E2%80%99s%20Rights.pdf

https://tbinternet.ohchr.org/Treaties/CRC/Shared%20Documents/1_Global/INT_CRC_STA_9095_E.pdf

https://www.seainclusion.co.uk/post/the-many-problems-of-returning-to-school

https://telanganatoday.com/online-learning-and-the-marginalised

pictures credit : <a href=’https://fr.freepik.com/photos-vecteurs-libre/fond’>Fond photo créé par freepik – fr.freepik.com</a>

Lifelong learning for sustainable societies

La conférence annuelle de Lifelong Learning Platform à propos de l’apprentissage tout au long de la vie pour des sociétés durables s’est tenue en ligne le 27 Mai 2020.

What does it mean for education to be sustainable, and how can we achieve this goal? We believe that sustainability – of learning and of education systems as a whole – shall be the polar star for Europe for the years to come; in particular, for our communities to be sustainable (socially, environmentally and economically) we believe that we should start by rendering our education system sustainable. “Sustainable learning” is defined as inclusive, learner-centred, and fostering personal development: just like our societies should be

Gepostet von Brikena Xhomaqi am Mittwoch, 27. Mai 2020

Les différent.e.s participant.e.s ont mis en avant la nécessité de promouvoir l’apprentissage tout au long de la vie comme un moyen essentiel pour comprendre et faire face au monde actuel et futur, et offrir à chaqun.e une chance de développer ses compétences et aptitudes à la fois sur le plan personnel et professionnel (« Leave no one behind »).

Le Professeur Johnathan Michie, du département pour le lifelong learning d’Oxford considère comme une priorité pour les politiques de lifelong learning de considérer l’éducation comme un moyen de développer la vie personnelle autant que la carrière et ne pas se contenter de compétences purement techniques (le FREREF partage cette approche et a d’ailleurs participé au projet « KeyMob » sur les compétences transversales acquises lors de mobilité pour les élèves de l’enseignement professionnel). Johnathan Michie alerte également sur la nécessité de continuer l’enseignement en face à face malgré la normalisation de l’enseignement en ligne due à la crise sanitaire.

Lors de la discussion du panel, Mme Daria Arlavi de la représentation permanente de la Croatie a insisté sur l’importance du rôle des professeur.e.s, alors que leur recrutement est difficile dans certains pays. Daria Arlavi propose notamment de soutenir les opportunités de développer la carrière des enseignant.e.s, y compris lors de mobilité à l’étranger. A ce propos, le projet TiLL propose un référentiel de compétences commun pour les professeur.e.s destiné à favoriser leur mobilité.

L’eurodéputée Dace Melbarde a évoqué la crise sanitaire et la nécessité d’acquérir des compétences pour évoluer dans un environnement changeant et incertain (VUCA), autant dans le monde du travail que dans la vie personnelle, notamment vis à vis des nouvelles technologies d’information et de communication. Le FREREF avait déjà développé son approche en matière de compétences de prise de décision en environnement VUCA dans le projet D’Ahoy. Dace Melbarde voit dans la crise sanitaire une opportunité de développer des pratiques éducatives innovantes : « La crise est également une opportunité : nous devons utiliser l’expérience imprévue (…) pour amener une transformation de l’éducation, y compris en valorisant l’apprentissage tout au long de la vie en Europe » (“Crisis is also an opportunity: we should use the unforeseen experience (…) to push transformation in education, including reconsidering lifelong learning in Europe”. )

La représentante du cabinet du vice-président de la Commission Européenne Schinas, Catherine Sustek, a également participé à l’échange et a notamment évoqué le besoin de trouver des façons de financer l’éducation et la formation dans le secteur privé pour favoriser la re-qualification et le développement des compétences des travailleur.se.s

Enfin M. Rilli Lapalainen de l’organisation Bridge 47 a poursuivi la réflexion sur les compétences d’adaptation dans un environnement incertain en mettant en avant la crise environnementale. Pour lui l’éducation aux enjeux climatiques et environnementaux est nécessaire, ainsi que des changements structurels important pour poursuivre les objectifs fixés notamment par les « Sustainable development Goals ».

Toutes ces pistes de réflexion ont et validé les approches de certains projets bientôt achevés et enrichi les perspectives du FREREF pour de futurs projets ! Le FREREF remercie l’organisation Lifelong Learning Platform pour avoir organisé ce webinar ainsi que ses participant.e.s.

English

For detailed minute of the webinar in English click here !

CHILD-UP news : Migration, asile et coronavirus

français

Le projet CHILD-UP est un projet de recherche sur les conditions d’intégration des enfants migrant∙e∙s au sein des systèmes scolaires et dans les communautés qui met en avant le rôle des enfants comme étant des agents actifs au sein de leur environnements et de leur interactions. Le projet est toujours en cours et les premiers résultats de recherches sont désormais disponibles.

En tant que partenaire du projet, nous nous tenons informé du contexte européen concernant les personnes migrantes et réfugiées, et relayons les informations importantes relatives à ce sujet. Cet article résume plusieurs communications d’organisme de presse ou associatif sur la situation en Europe.

Migration, asile et coronavirus : quelle est la situation en France et en Europe ?

Les mesures de lutte contre le coronavirus impactent fortement les migrant·e·s et demandeur·se· d’asile : Les mesures de lutte contre la propagation de l’épidémie de coronavirus ne se résument pas au confinement des résident·e·s, mais entraînent également la fermeture des juridictions et des services administratifs de l’État qui délivrent les titres de séjours. Le gouvernement a annoncé la prolongation automatique de la validité de tous les documents de séjour arrivés à expiration entre le 16 mars et le 15 mai 2020, pour une période de 90 jours, mesure qui ne concerne cependant pas les visas de court séjour. Par ailleurs, les associations dénoncent des mesures insuffisantes pour les migrant·e·s en situation précaire, que ce soit les mesures de mise à l’abri ou d’hébergement d’urgence ou encore de distribution de produits de première nécessité ou de prestations sanitaires.

Les placements en centres de rétention administrative continuent : Les organisations de soutien aux personnes migrantes comme la CIMADE alertent sur la vigilance à avoir sur le risque de notification des mesures d’éloignement (OQTF) malgré la fermeture des différents services de la préfecture (notamment, risque lors des contrôles d’attestation de déplacement). Les centres de rétention administrative continuent leur fonctionnement, en dépit de la crise sanitaire et de l’absence des perspectives d’éloignement face à la fermeture des frontières et l’annulation des vols internationaux.

Dans les autres pays européens, les gouvernements ferment également les frontières et les pays avec des bordures extérieures ont parfois même suspendu le droit d’asile, comme en Grèce où par ailleurs les conditions de vie dans les camps de réfugiés sont particulièrement alarmantes. Cependant certaines initiatives perdurent pour permettre aux enfants de continuer leur apprentissage, comme en Bosnie Herzégovine où l’UNICEF pilote un programme d’éducation au sein des camps de réfugiés (Voir à ce sujet l’article de Save-the-Children, dont l’antenne italienne est notre partenaire au sein du projet CHILD-UP). L’ONG a également lancé une plateforme numérique « Learning Passport » en partenariat avec l’université de Cambridge pour permettre aux enfants déplacé∙e∙s et réfugié∙e∙s d’avoir accès à des ressources pédagogiques en ligne, ainsi qu’aux enseignant∙e∙s et éducateur∙rice∙s.

La fermeture des frontières permet de mettre en perspective l’expérience migratoire. Cette crise de la mobilité peut amener les ressortissant·e·s des pays européens à réfléchir sur le privilège de se déplacer librement dans le monde entier grâce au passeport européen, ou au fait de pouvoir circuler dans l’espace Schengen sans obstacle. Le Monde titre à propos de cette situation « nous sommes tous des migrants contrariés », mais il ne faut pas oublier que le parcours des migrant·e·s et réfugié·e·s est souvent bien plus éprouvant que le confinement qu’ont vécu la plupart des habitant·e·s des pays européens au plus fort de la pandémie.

English

The CHILD-UP project is a research project on integration conditions of migrant children in school system and communities, and consider children as active agent in their environment and interactions. The project still goes on and first research results are now available.

As project partner, we are keeping us informed of the European context regarding migrants and refugees, and spread important information regarding this topic. This article summarizes communications of media or NGOs about the situation in Europe.

Migration, asylum and coronavirus: what is the situation in European countries?

Measures to fight coronavirus are strongly impacting migrants and asylum seekers all over Europe. This article is meant to be a synthesis of diverse press articles and NGO’s communication which you can find at the end of the text.

Governmental measure to contain the coronavirus pandemic have a strong impact on every inhabitants of the world by now. In Europe, most countries have adopted radical measures to face this health crisis, and the impact is even more strong for precarious people and newly arrived migrant and asylum seekers. In France for instance, the confinement had led to the suspension of courthouses and State administrations delivering residence permit. The French government announced the automatic prolongation of residence permit expiring between March 16th and May 15th for a period of 90 days, but this measure does not concern short-term permit. NGOs also denounce insufficient measure for precarious migrants (in terms of elementary products distribution as well as access to temporary housing or health services).

Placements in administrative detention centres goes on : NGOs supporting migrant people such as the CIMADE alert on the risk to get an Obligation to Leave and Prohibition on Entry Act (OQTF) during travel certificate control, despite the closing of Prefecture services. The administrative detention centres continue running despite the sanitary risks and the absence of expulsion perspective while borders are closed and international flights cancelled.

In other European countries, governments are also closing borders and those with external borders have even suspended asylum right, such as in Greece, where living conditions in refugee camps are particularly alarming. However some positive initiatives still go on to enable children to continue their learning, such as in Bosnia and Herzegovina where UNICEF is piloting a learning programme in refugee camps (you can further read the article of Save-the-Children, whose Italian office is member of CHILD-UP’s international stakeholders’ committee). The NGO has also launched a numeric platform called « Learning Passport” in partnership with the Cambridge University which gives access to online pedagogical resources for displaced and refugee children, as well as for educators and teachers.

The borders closing enable to reflect upon the migratory experience. This crisis of mobility can led European citizens to reflect upon the privilege of being able to travel freely in the whole word thanks to the European passport, and in the Schengen area without restriction. The French newspaper « Le Monde » writes about this situation that « we are all frustrated migrants », but we have to keep in mind that the journey of migrants and refugees is often way more harrowing than the confinement which have lived most of inhabitants of European countries.

Sources :

La CIMADE

https://www.lacimade.org/confinement-et-procedures-administratives-pour-les-personnes-etrangeres-etat-des-lieux-en-aura/

https://www.lacimade.org/covid-19-et-frontieres-europeennes-exterieures-les-personnes-exilees-encore-plus-precarisees-et-en-danger/

Le Monde

https://www.lemonde.fr/idees/article/2020/03/18/coronavirus-nous-sommes-tous-des-migrants-contraries_6033533_3232.html

Infomigrants

https://www.infomigrants.net/fr/post/23086/les-consequences-de-l-epidemie-de-coronavirus-sur-les-migrants

https://www.infomigrants.net/en/post/23524/which-migrant-services-in-europe-are-suspended-or-reduced-due-to-covid-19

Rue 89 Lyon

UNICEF

https://www.unicef.org/eca/unicef-responds-covid-19-pandemic-europe-and-central-asia

Save the Children

https://nwb.savethechildren.net/news/refugee-children-continuing-their-education-despite-covid-19-outbreak

Their Word organisation

https://theirworld.org/news/coronavirus-shuts-education-for-refugee-children-greek-islands-moria-camp

Picture credit : UNICEF/UNI313756/Georgiev

nomination de liliane esnault au sein d’un reseau d’expert.e.s

français

Notre collègue Liliane Esnault a été récemment nommée membre du réseau d’expert·e·s sur la reconnaissance des acquis d’apprentissage à l’étranger dans l’éducation secondaire générale (Network of Expert on recognition of outcomes of learning periods abroad in general secondary education), créé à l’initiative du consortium EFIL – EIESP – CESIE.

Liliane Esnault a plus de 30 ans d’expérience dans l’animation des réseaux et de communauté de pratiques, l’apprentissage informel et les compétences transversales, la mobilité des étudiant·e·s en formation professionnelle ainsi que la reconnaissance des acquis d’apprentissage.

Lors de son travail pour le FREREF, Liliane a partagé son expertise dans ces domaines et enrichi son expérience en participant à de nombreux projets Erasmus de partenariats stratégiques, et soutien à la réforme des politiques publiques, notamment en participant au projet KeyMob (2018-2020) qui vise à promouvoir les compétences transversales développées par les jeunes lors d’une mobilité internationale.

Le premier meeting du réseau est prévu en juin pour poser les bases de l’action du réseau, rencontrer l’ensemble des expert·e·s et explorer la variété des systèmes de validation et de reconnaissance des acquis dans l’Union Européenne. Le FREREF soutient entièrement le réseau d’expert·es·s dans son action pour la reconnaissance des acquis d’apprentissage assimilés lors d’un séjour à l’étranger.

English

Our colleague Liliane Esnault has been recently nominated member of the Network of Expert on recognition of outcomes of learning periods abroad in general secondary education, initiated by the consortium EFIL-EIESP- CESIE.

Liliane Esnault has more than 30 year of experience in animating communities of practice and networks, informal and non-formal learning, transversal competences; recognition and valorisation processes; Mobility of VET students, Work- Based Learning, Apprenticeship. She currently follows the project ‘Methodology and model for recognition of acquisition of transversal competences through mobility for VET students.

During his work for the FREREF, Liliane shared her expertise in these areas and enriched her experience by participating in numerous Erasmus project for strategic partnership or support to policy reform, notably by participating in the KeyMob project (2018-2020) which aims at promoting the transversal skills developed by young people during international mobility.

The first meeting of the Network is planned in June to set the basis of the Network’s action, meet all experts and explore the variety of recognition systems in the European Union. FREREF fully supports the Network of Expert in its action in favour of the recognition of outcomes of learning periods abroad.

Offre de service civique – concordia rhône-alpes

http://freref.eu/wp-content/uploads/2020/02/Fiche-mission-SC-réfugié·e-6-mois.pdf

L’association Concordia Rhône-Alpes recherche une personne pour effectuer une mission de service civique en animation interculturelle et soutien à la communication !

Le projet concerne exclusivement les jeunes de 18 à 25 ans ayant obtenu le statut de réfugié.e ou bénéficiaire de la protection subsidiaire. Le service civique est proposé pour 6 mois à 24 heures/semaine environ, idéalement de début mars 2020 – jusqu’au début septembre 2020.

Les missions:

  • Participation à un ou deux chantiers internationaux de bénévoles durant 2 à 3 semaines durant l’été 2020;
  • Participation à un projet d’Echange de jeunes Erasmus + d’une semaine organisé à Lyon du 22 au 29 juin 2020;
  • Participation à un projet de formation européenne en juin 2020 à Lyon, sur la thématique de démarches de coopération;
  • Accompagnement des bénévoles et de l’équipe salariée et organisation des événements de l’association Concordia;
  • Soutien à la vie associative locale.

La mission comprend également un accompagnement renforcé des jeunes vers l’insertion professionnelle et propose des cours de français hebdomadaires !

Personne à contacter:
Estelle Duquesnois – Concordia Rhône-Alpes
cd.rhone-alpes@concordia.fr
0472609756

https://www.service-civique.gouv.fr/missions/animation-interculturelle-et-soutien-a-la-communication-au-sein-de-concordia-rhone-alpes

child-up plenary meeting – krakow

français

Le consortium du projet CHILD-UP s’est réuni en janvier au département de sociologie de l’université de Jaggielonski pour la troisième réunion plénière du projet. En tant que partenaire en charge de la communication et de la dissémination nous avons échangé avec les chercheur·ses des différentes universités sur les premiers résultats des recherches et les moyens pour diffuser les conclusions et suggestions du consortium aux différents publics: les écoles ayant participé à la recherche et les élèves, et les établissements qui voudraient s’investir pour améliorer l’inclusivité de leurs classes, mais également les travailleur∙se∙s sociaux∙les et membre d’associations qui agissent avec des apprenant∙e∙s migrant∙e∙s, ou encore les autorités locales, nationales et européennes. Les membres du comité scientifique ont fait part de leurs suggestions pour améliorer la qualité des recherche et des supports de communication.

Le groupe de travail dédié à la communication et à la dissémination a finalisé la structure du site web qui est le principal outil de communication et où les ressources du projet ainsi que ses conclusions sont en libre accès. Allez y jeter un oeil ! http://www.child-up.eu/

English

CHILD-UP consortium met in January in Krakow at the Jagiellonian sociology department for the third plenary meeting of the CHILD-UP project.  As partner in charge of communication and dissemination, we exchanged with researchers of the different universities about the first researches findings and how to maximise the impacts of the project toward participating schools, institution willing to improve the inclusiveness of their services or social workers, as well as NGOs and networks acting around migrant or children education, and local/national/European policy makers. Members of the advisory board have given advices on how to improve the quality of researches and communication materials.

The Communication and dissemination working group also met and finalised the structure of the project website which is the main communication tool, where resources and outputs of the project are freely available. Have a look ! http://www.child-up.eu/

"Les Régions en action pour le LLL"